« La meilleure façon de prédire l’avenir c’est de le créer » Peter Druker

Autocritique

Qu’est-ce qui ne va pas sur Terre ?

C’est le chat dit la souris

C’est le lion dit la gazelle

C’est le loup dit l’agneau

C’est l’Homme dit l’Homme

Jean-Pierre Develle

Chaque matin, où, après le réveil les cauchemars surgissent au  son de la radio sur  le vaisselier de la cuisine

Je suis davantage convaincue de l’urgente nécessité d’éduquer mes élèves, les adultes du monde de demain, aux dangers de la démagogie, de l’approximation et de l’amalgame.

Pour construire un monde plus sain

Pour leur apprendre à vivre ensemble

Commençons par refaire de l’école un lieu de Vie

Où la rigidité d’un cadre illusoire laisse la place à une autodiscipline critique

Où chacun peut

Apprendre dans la dignité,

S’exprimer,

Rencontrer les Arts,

Faire des erreurs,

Prendre son temps,

pour

Etre au monde

Les fonctions exécutives

« Il ne tient pas assis sur sa chaise.

Elle est incapable de se concentrer.

Ils savent appliquer une technique opératoire mais quand il s’agit de résoudre un problème, y’a plus personne.

Elle est rigide.

Il ne sait pas faire preuve de créativité.

Elles sont trop bavardes. »

Combien de fois avons-nous entendu

en famille,

avec les collègues,

en animation péda,

en réunion de rentrée dans la classe de nos enfants ?

Combien de fois l’avons-nous pensé ?

Beaucoup.

Parce que c’est vrai.

Mais aussi,

mais

surtout

Combien de fois leur avons nous appris à

se concentrer ?

se tromper ?

recommencer ?

faire diverger leur pensée ?

Ou plutôt

Combien de fois ne les avons-nous pas empêchés de

se concentrer ?

se tromper ?

recommencer ?

faire diverger leur pensée ?

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Les compétences exécutives : des fonctions essentielles au déploiement de la créativité

copétences exécutivesExtraits de

Vers une approche neuropsychologique et sociocognitive de la créativité pour mieux apprendre

philippe gay (Haute école pédagogique du Valais, Suisse)

et isabelle Capron puozzo (Haute école pédagogique du canton de Vaud, Suisse)

Les pensées intrusives négatives: un frein pour la créativité et l’apprentissage Il existe de nombreuses formes d’intrusions mentales de tonalités affectives distinctes, imagées ou verbales, brèves ou longues, plus ou moins entretenues volontairement. «Les préoccupations » est un terme plutôt neutre et générique qui se prête généralement bien pour exprimer l’ensemble des contenus des intrusions. Ce terme est fréquemment utilisé pour se ré- férer aux pensées liées à la poursuite d’un but actuel (p.ex., Klinger, 1999). Si ces préoccupations sombrent dans la forme d’inquiétudes ou de ruminations (telles que décrites ci-dessous), ces intrusions mentales constituent un frein à la créativité.

«Les inquiétudes » (worry) se rapportent à un concept émotionnellement plus négatif et plutôt lié à un état anxieux. Les inquiétudes prennent pré- férentiellement une forme verbale ou linguistique, sont généralement décrites comme réalistes (par opposition aux pensées irrationnelles ou délirantes); elles causent une grande interférence avec le fonctionnement (Clark & Rhyno, 2005), notamment dans le contexte de l’apprentissage, quel que soit le degré d’études (école obligatoire et post-obligatoire). «Les ruminations » représentent des chaines de pensées récurrentes, répétitives, cycliques, dirigées et orientées vers le passé (p.ex., Clark & Rhyno, 2005; Watkins & Baracaia, 2002). Ruminer peut être vu comme des inquiétudes relatives aux symptômes dépressifs. Selon Watkins et Baracaia (2002), rumination et inquiétude: 1) sont très similaires dans le sens où toutes deux impliquent des flux de pensées et d’images récurrents associés avec des affects déplaisants ; mais 2) comportent une distinction majeure: les ruminations se centrent sur l’analyse de pertes et de difficultés passées ou actuelles alors que les inquiétudes consistent à imaginer des difficultés futures possibles.

Les pensées involontaires neutres: un heureux hasard créatif? Dans la vie quotidienne comme dans l’enseignement/apprentissage, il arrive fréquemment que nos pensées dérivent de l’activité en cours sans émotion particulière et de manière non volontaire, ce qui représente des phénomènes de « rêverie diurne» (daydreaming). De nombreuses recherches ont étudié ces phénomènes en les opérationnalisant dans diverses activités de la vie quotidienne et dans des tâches de laboratoires sous l’appellation de «pensées (et images) non reliées à la tâche» (task unrelated thoughts, TUT, voir p.ex., Giambra, 1995; Smallwood et al., 2004) ou «pensées indépendantes du stimulus » (stimulus independent thought, voir p.ex., Antrobus, 1968; Burgess, Dumontheil, & Gilbert, 2007; Teasdale et al., 1995; Teasdale, Proctor, Lloyd, & Baddeley, 1993).

Dans une proposition faisant plus récemment office de référence dans ce domaine, Smallwood et Schooler (2006) ont regroupé et modélisé ces formes particulières d’intrusions mentales sous le concept de «Vagabondage de la Pensée» (mindwandering, ci-dessous, VdP) pour refléter des situations dans lesquelles le contrôle attentionnel exécutif (voir le chapitre 2.2 ci-dessous) éloigne l’individu d’une tâche principale en faveur d’informations internes (reflétant ses buts personnels, ses préoccupations voire ses inquiétudes) sans lien direct avec la tâche ou la situation en cours.

Par ailleurs, d’autres études utilisant l’imagerie fonctionnelle montrent que les VdP impliquent notamment des activations au niveau des régions frontales importantes pour la mise en œuvre de mécanismes cognitifs de haut niveau nécessaires notamment à l’autocontrôle, à la planification et à l’organisation […]Pour les enseignants, ces résultats soulignent l’importance d’aider les élèves à prendre conscience de leurs VdP pour recentrer leur attention sur les buts à atteindre;  il s’agit d’activer leur cortex préfrontal par exemple en rappelant avec une insistance régulière les objectifs visés dans une séance d’apprentissage.

Le VdP est dès lors un phénomène important que nous avons tous expé- rimenté, parfois sans en être conscients, mais qui a largement échappé à l’intérêt des courants dominants de la psychologie et des sciences de l’éducation. De manière très intéressante, ces distractions mentales se ré- vèlent parfois d’impressionnantes sources d’inspiration. C’est donc dans ce contexte qu’elles nous intéressent pour stimuler la créativité.

Des études montrent, par exemple, qu’il suffit d’accroître la fréquence de VdP par des pauses comprenant des activités simples ou peu astreignantes pour favoriser la créativité entre deux périodes de résolution d’un problème donné (Baird et al., 2012). Ces données soulignent l’importance de moments de tranquillité pour une phase d’illumination théorisée par Hors série N°1 / 2016 / pp. 63-80 69 Formation et pratiques d’enseignement en questions Wallas en 1926 (Lubart, 2010) durant laquelle l’individu vit, de manière consciente et éveillée ou inconsciente et endormie, une illumination qui l’amène à résoudre une situation dans laquelle il se trouve. Par conséquent, dans le contexte d’apprentissage ou de formation, il s’agit de promouvoir au maximum la pensée divergente pour tenter de stimuler l’insight, cette illumination. Que ce soit au niveau de la formation pour adultes ou de l’école, il est donc important de chercher à provoquer la sé- rendipité, ce heureux hasard (Darbellay, Moody, Sedooka, & Steffen, 2014).

Des unités d’analyses plus précises sont nécessaires pour mieux appréhender les processus cognitifs et neuronaux permettant notamment de jouer avec des idées, de réguler les émotions, de prendre le temps pour penser avant d’agir, de résister aux tentations, de rester attentif ou s’adapter aux situations imprévues.

L’inhibition, unité de base des fonctions exécutives, consiste à supprimer, bloquer ou résister à des informations distractrices (internes et/ou externes) ou à des réponses motrices non pertinentes afin de mettre en œuvre une action plus appropriée à la place.

La mise à jour du contenu en mémoire de travail consiste à maintenir des informations en tête tout en utilisant mentalement ces informations (en d’autres termes, travailler avec des informations qui ne sont plus pré- sentes perceptivement). Calculer, comprendre un texte ou se souvenir de la consigne en exécutant une tâche font appel à cette fonction exécutive. La mise à jour des informations en mémoire de travail permet également 7. Méthodes statistiques visant à regrouper et «condenser » plusieurs mesures en gardant ce qu’elles ont en commun pour éliminer leur « impureté». 74 Philippe Gay et Isabelle Capron Puozzo Vers une approche neuropsychologique et sociocognitive de la créativité pour mieux apprendre d’établir des connexions entre des éléments qui peuvent sembler sans aucun lien et d’intégrer ces éléments en un tout cohérent; en ce sens, une bonne mémoire de travail est nécessaire à la créativité pour désassembler et combiner les éléments de nouvelles façons

La flexibilité mentale (ou souplesse cognitive) permet de changer des façons d’agir ou de réfléchir notamment pour s’ajuster avec souplesse à de nouvelles demandes, règles ou priorités (comme switcher entre deux tâches). Cette fonction exécutive s’appuie sur les deux autres et apparaît plus tardivement dans le développement (voir p.ex., Diamond, 2013). Imaginer à quoi pourrait ressembler un objet en le mettant à l’envers ou comment un individu envisage différemment une idée font appel à cette souplesse cognitive. Pour changer de perspective, il faut ainsi inhiber des points de vues antérieurs et «charger » (ou activer) en mémoire de travail une approche différente. A l’opposé de la rigidité, la flexibilité est l’élé- ment clé de la créativité pour la pensée divergente.

Notons encore que plusieurs recherches montrent que les émotions positives permettent d’élargir le répertoire de pensées et de comportements (Fredrickson & Branigan, 2005) alors qu’un contexte émotionnel (négatif et positif) péjore les capacités d’inhibition (Rebetez, Rochat, Billieux, Gay, & Van der Linden, 2015; Schulz et al., 2007; Verbruggen & De Houwer, 2007), diminue les performances mnésiques et conduit à une proportion plus élevée de pensées non pertinentes pour la réalisation de la tâche (Seibert & Ellis, 1991). Ces résultats suggèrent un effet délétère des émotions négatives pour la créativité (tant pour la pensée divergente que pour la pensée convergente) et un effet bénéfique des émotions positives sur la flexibilité (et non sur l’inhibition). Susciter des affects positifs pourrait donc s’avérer parfois très utile pour favoriser le processus de pensée divergente, mais problématique pour le processus de pensée convergente.

 

Peut-on enseigner la créativité ? Extraits de « Créativité et apprentissage : un tandem à réinventer ? »

Des fondements théoriques à une pédagogie de la créativité: expériences en formation des enseignants et en contexte scolaire

sandra Coppey grange ,

zoe moody2 (Haute école pédagogique du Valais, Suisse)

et Frédéric darBeLLay3 (Cellule Inter- et Transdisciplinarité, Centre interfacultaire en Droits de l’enfant (CIDE),

Université de Genève (Valais Campus, Suisse)

« La recherche montre l’importance du développement de la créativité chez l’enfant, en tant que processus.

Le nouveau plan d’études romand (PER), adopté en 2010, consacre la pensée créative comme une capacité transversale à travailler de façon interdisciplinaire et intégrée. Se pose dès lors la question du transfert didactique. Comment concevoir un enseignement au service de la créativité, dans lequel la créativité de l’élève est à la fois un but et un moyen pour apprendre?

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Yoga et apprentissage de la concentration

A des degrés divers nous avons tous besoins de nous concentrer sur nos activités et ce presque tout au long de la journée. Que ce soit l’élève sur sa lecture, la maîtresse sur la surveillance de la cour, les parents au volant.

La concentration est une soucoupe en équilibre sur trois piliers : une intention, des perceptions et une manière d’agir ou réagir. Que faisons-nous quand nous nous concentrons ? Nous maintenons un « programme attentionnel » en définissant notre objectif, en accordant notre attention à certaines perceptions uniquement et en agissant/réagissant en fonction de ces perceptions. Lire la suite